刘兆文
壹、绪论
阅读，是日常生活中最普遍的活动之一。不论是在工作或休闲时、在家里或在学校，我们都可能发生阅读的活动（例如阅读报纸、杂志、书籍等）。可见，阅读是现代人不可避免的活动。对于在籍的学生，阅读更是不陌生。现行的教学活动以教科书为主的情况下，学生凭借着「阅读」来获得书本中的知识乃是最主要的学习活动。所以，阅读能力对于学生学习历程的重要性，是不容忽视的。因为阅读能力除了直接关系着学生知识吸收的效率之外，还间接影响学生处理问题的能力。亦即阅读是知识来源的工具，也是知识获取的媒介（蓝慧君，民80）。阅读的重要性自已无庸赘言。
睽诸当今学校的教师们，似乎尚未意识到阅读能力对学生的重要性。在学校教学仍以教材为中心，而培养阅读能力的教学活动却少见于学校教学中的情况下，特撰本文以强调阅读教学的重要性；本文以认知心理学的观点，介绍有效阅读策略及教学方案；最后，探讨小学文章学习的现况及阅读教学实施的限制因素，并藉此提出改善的建议。期望现行小学国语阅读课之文章式的学习，能成为更有意义、更有效能的学习。
贰、阅读的认知历程
阅读是一种建构文章意义的过程，其主要的目的在于对文章的记忆和理解。为达此目的，须赖有效阅读策略的运用。但在运用阅读策略之前，须了解阅读的基本特性，才能达到有效的运用。阅读的特性如下（苏国荣，民74）：
第一、阅读是有发展性，不同的发展阶段有不同的阅读问题；
第二、阅读是有个别差异；
第三、阅读能力与技巧是可以增进。
职是之故，老师在教学时，应按照阅读的基本特性之含义，给予适当的教学，学生才能学会在特殊的用途与不同的时机中使用适当的阅读策略。换言之，「策略性的阅读」才是阅读活动的真义， 才能造成有意义的阅读学习。本研究的文献探讨为说明其间关系， 仅从四个部份来加以叙述：一、阅读的历程；二、有意义的文章学习； 三、阅读策略的运用；四、有效的阅读教学方案。
一、阅读的历程
任何对阅读的研究，首先必须面对的一个问题，就是「阅读」 对不同的人，其意义有所不同。Carver（1973）曾将阅读的历程区分为四个层次（林清山，民80）：
１、将字解碼（decoding），决定这些字在句子中的意义。
２、将一些个别的字的意义联合起来，以完全了解句子。
３、了解段落和段落所隐含的主旨，以及原因、结果、假设、含义。
４、评价各种观念，包括逻辑、证明、真实性、与价值判断等问题。
此四个层次的阅读历程包含二方面：一是字句的理解（第１、２层次），其中的历程包括字的辨认、字义触接（meaning access -ing）、和语句整合（sentence integration）； 二是文章的理解（第３、４层次），其中的历程包括文章的内容理解和文章的推理理解。阅读的历程可以从简单的一个字、一个句，到复杂的一个段落、一篇文章，其组成要素可从图１得知。
图 1 阅读历程的组成要素
（一）字句的理解
字句的理解是从一个字的辨识到一个句子的整合的历程。在字辨识阶段，涉及到字形的辨识、字音的辨识；而字义的触接，即是对字的意义的搜寻。透过这二个历程，可以获得某一字的完整记忆。
在句子整合阶段，必须将句子中词或字作有意义的分割（segmen -tation ），即所谓的「断句」；同时将分割好的字或词作语法或语义上的分析，即所谓的「剖句」（parsing）。只有经过这些历 程之后，才能了解一个句子的意义，才能从各有意义的单位中，将所有的意义作一整合。
（二）文章的理解
一篇文章是由许多大小段落所组成的，而阅读学习的主要目的就是对这些段落所组成的文章有所理解，前面所述之「字句的理解」也是为了辅助文章的理解；因此，文章理解所牵涉到的阅读层次较高。在内容理解层次历程上，主要是要找出文章的主题，区分文章中的重要概念，对文章的内容大意摘述，亦即对文章内容本身作内在联结（internal connections），将文章内容加以建构（con- struction）、组织化。在推理理解历程上，是将文章内容和个体现存的知识相联结，做一种超越文章内容含义之外的推理理解，即是一种外在联结（external connections），也就是所谓的「精致化」（elaboration）历程。
（三）理解监控（comprehension monitoring）
上述各个历程在进行时，会受到个体本身的知觉所监控，即各个历程进行状况如何，个体能够有所意识或觉察。如我们知道某个字是否为我们所认识，某个句子是否理解等（陈李绸，民80）。此即所谓的「理解监控」。理解监控历程包括目标设定、策略选择、目标检视和修正（Gagne'，1985）。此历程对于阅读学习的质量有重要的影响。
二、阅读学习
要使文章式的学习成为有意义的学习，主要是靠学习者能主动地认知，主动地把学习材料加以消化、吸收。而其中的一个关键性问题在于学习者的先备知识（prior knowledge）。Cook 和Mayer （1983）对阅读学习的认知理论提出一种假设，认为阅读者在进行阅读工作时，都具备有一个储存现有知识的巨大仓库（ storehouse），这个仓库内存有三种知识：内容知识、结构知识和过程知识。所以，要使学习有意义，关键在于如何充实与利用已存有的先备知识内容。
（一）内容知识（Content knowledge）
内容知识系指一般明确的事实知识（factual knowledge）。在内容知识中，对文章式的学习有影响的，是与文章有关的内容知识。先备的内容知识的基本假设认为，此种内容知识有助于学习者对文章内容的建构（construct）与统整（integrete），此建构与统整的历程能成功地使一些事实的列单（list of facts） 变成有 关连的概念整体（Cook & Mayer，1983）。把文章建构成有意义的表征，就是须使文章的内容要素，如字、句子、段落等以一些方式让彼此间产生关连；此种就是「内容的内在凝结」（intratext cohesion），亦即内部联结。另一种文章有意义的表征，就是使文章和已存于学习者的知识系统中的概念相联结或相关连；此种历程称为「内容的外在凝结」（extratext co -hension），亦即外在联结。不管是内在凝结或外在凝结，都有赖学习者的先备内容知识，也唯有具备充分与有相关联的内容知识， 文章式的学习才能更有意义。
（二）结构知识（structural knowledge）
结构知识系指有关文章内容的组织或安排与描述这些安排的规则之知识（Cook & Mayer，1983），亦即是有关文章架构及架构规则的知识。阅读是非常依赖这种结构安排，小至字的结构安排、句子的结构安排，大至段落、整篇文章的架构安排。不同文体的文章，其架构安排亦有所不同，如说明文和叙述文其内容架构有很大的差异。故「文章结构」（text structure）在发展内容要素（text elements）之间的概念关系时，扮演着非常重要的角色。拥有不同层次的先备结构知识与分析结构的能力，对阅读的理解与记忆有很大的帮助，也才容易造成有意义的学习。
（三）程序知识（process knowledge）
程序知识系指有关如何处理讯息的知识。特别是编码（encod -ing）的历程，编码的历程是一种准备将接收的讯息储存在记忆中的历程。不同的编码历程导致不同的学习结果。根据 Craik 和 Lockhart（1972，引自 Cook & Mayer，1983 ）的假设，程序有层次的分别（levels of processing），他们认为：
第一、文章能以较低的层次历程来处理，如感官的分析（sen- sory analysis ），也能以较高的层次历程来处理，如语意分析（ semantic analysis）。
第二、 文章用愈高层次的分析历程来分析，则对文章的记忆就会愈好。因此，要造成较有意义的文章是学习，不仅要具有先备的程序知识，而且此程序知识应是较高层次的。
三、阅读策略的运用
为使阅读者能产生良好的阅读历程，达到有意义的学习，在阅 读时运用适当的阅读策略是必须的。Cook 和Mayer（1983） 将阅 读的策略区分为二种：阅读者着手的策略（ reader-initiated strategy），像做笔记、标示；和内容着手策略（text-initiated strategy），像回答附加问题。这些阅读策略的运用，对于阅读者的认知历程和文章材料的组织有很大的影响。
（一）做笔记（note taking）
做笔记意指在阅读文章的同时，将有关文章的讯息写下。做笔 记的方式有三种：逐字抄写、摘述主要观念、使主要观念与现存知识发生关连。因做笔记的方式不同，对阅读的认知处理历程也有不同的效果，大体而言，做笔记有如下的效用：
１、引导注意：做笔记能引导阅读者对于特定讯息的注意并且舍 弃其他的讯息，这种现象可称为「选择性的注意」（ selection attention），但也因此而限制了注意的数量。
２、建立内在联结：做笔记的活动能强迫学习者对于学习材料做 出连贯性的大纲或组织。（coherent outline or organization） 。这是一种建构历程（construction process）。例如笔记内容包括列出内容大纲、做比较、对照、指出主要概念等，则做笔记就已达到此一效用。
３、建立外在联结：做笔记也能强迫学习者去增加他对内容的评 论及反应。亦即使文章和学习者现存的知识发生关连。例如笔记的内容包括用文章中的观点举例相关的例子，则做笔记就能达到外在联结的效用。
（二）、标示（signaling）
标示技巧是指在文章内安置一些文字或符号，用以强调文章的 概念结构和组织。Meyer （1975，引自林清山，民80）认为标示有四种类型：
１、列举关系结构的项目：如提供「第一」、「第二」，「原因」、「结果」等线索。
２、摘要（abstract）：在文章前呈现本文重要观念或解义的句 子，例如「本文在讨论……」。
３、节要（summary statement）： 与摘要一样，但在文章后呈 现。
４、提示字（point words）： 用来强调重要观点，例如「更重 要的……」或「不幸的……」。除了上述四种之外，「划底线」（underline）、「标题」也都是标示常用的技巧。根据研究显示（Meyer，1980）， 标示较有利于缺乏阅读技能的读者；而且标示能促进选择性保留和迁移，有助于读者重组学习材料使变成有连贯性的结构，而非仅是一些概念的列单而已。所以，标示最重要的功效在于选择性的注意及内在联结的建立。
（三）附加问题（adjunct questions）
附加问题是指在学习的文章之前或之后，附带一些有关学习内 容的问题。附加问题对文章是的学习不外有以下的功能：
１、引导注意，加强逐字的编码，限制注意量；
２、建立内在联结，组织文 章结构；
３、建立外在联结，作文章外的推理。
附加问题功能的发挥，要视问题的类型及位置而定。就问题类 型而言，如果是机械性问题，就只能发挥逐字记忆的功能；如果问题是有关文章结构方面的，如这篇文章的主要观念为何，则会加强内在联结的建立；如果问题是有关将讯息应用于实际情境的，如你能举个例子吗，则可以加强外在联结的建立。就问题位置而言，放在文章之前或之后的附加问题，都对学习有导引的效用，具有线索的功能；但如果问题类型是属以建立内外在联结的，则附加问题放在文章之后，更能发挥其效用。
四、有效的阅读策略教学方案
教学方法学者所关心的在于如何发展教学技巧来改善班级情况中的阅读能力。对于教导阅读与理解技巧的教学方案所描述的，其目的有二：
第一，老师需要一种有系统的程序来呈现学习材料，导引学生表现特定的阅读行为；
第二，适当的阅读技能不能仅是书面 上列单，老师应公开的示范，学生要有练习的机会。
以下仅简略地介绍阅读策略教学方案的内容及程序。四种方案如下：ＳＱ３Ｒ、ＲＥＡＰ、ＤＲＴＡ、ＲｅＱｕｅｓｔ。
（一）ＳＱ３Ｒ（survey、question、read、recite、review）
ＳＱ３Ｒ（Robinson，1964）建议训练学习者使用五个步骤来 阅读文章：浏览（survey）、质疑（question）、精读（read）、背诵（recite）、复习（review）。在浏览阶段，阅读者略读文章中的标题、子标题及摘要，以得到这篇文章的一般性概念；在质疑阶段，把每个子标题转换成问题形式；在精读阶段，学生要精读每个子标题的内容，并找出问题的答案；在背诵阶段，从已获得的讯 息中，试着用自己的话来回答问题，并检视答案的适当性；在复习阶段，乃是要回顾文章全部内容，把视线停留在子标题上，并尽可能地回忆每个子标题的内容。刚采用ＳＱ３Ｒ的阅读者可能发现这种策略比传统的读法要慢一些，而且在质疑时不容易转换成切题的题目，可是多加练习后会发现这种策略更能了解文章内容、也能记住的更多。
（二）ＲＥＡＰ（read、encode、annotate、ponder）
ＲＥＡＰ（Eanet & Manzo，1976）主张训练阅读者使能把作 者的文字转换成阅读者自己的文字。其四个步骤是：阅读（read ）、编码（encode）、批注（annotate）和审思（ponder）。在阅读阶段，作者的意念被了解；在编码阶段，作者的意念被转换成阅读者自己的语言系统；在批注阶段，阅读者产生自己的意念，并写出摘要；在审思阶段，对于作者的意念及自己所产生的意念能作一 回顾思考。
（三）ＤＲＴＡ（Directed Reading and Thinking Activity）
「引导阅读与思考活动」（ＤＲＴＡ）的一个前题认为：阅读是一种思考活动，而且阅读和思考是同时发生。其步骤有三：预测（predict）、精读（read）和验证（prove）。在预测阶段，给予学生一个标题、开头几句话或文章的图片，然后要求学生预测此篇文章讨论的内容。在精读阶段，学生是独自默读此篇文章，并为他们的预测找寻证明；在验证阶段，学生要能合乎逻辑地从文章内容中指出支持或否认他们的预测的讯息。
（四）ＲｅＱｕｅｓｔ
Request 的程序（Manzo，1969 ）是，老师和学生同时默读一 篇文章，然后轮流互相询问对方有关此篇文章内容的问题。在问问题时可以看文章，但回答问题时却不可以看文章。在进行阅读之中，老师要帮学生回顾其问题类型，必要时要先进行示范，以免学生仅问一些琐碎的问题。此一程序使学生有机会练习形成问题和回答语文章有关的问题。 上述四种阅读策略教学方案，在国外皆有实征性研究（Adams, Camine ＆ Gerten, 1982 ; Eanet ＆ Manzo, 1976 ; Stauffer, 1969 ; Manzo, 1979），结果显示：接受过这些阅读教学策略的学生们可记忆较多重要的讯息。显然的，学生可以被教会如何使用阅读以增进他们回答事实问题的能力。所以，我国教育界仍需要相当的努力来推展阅读策略的教学方案。
参、结论
一、在教学上的启示
（一）字句理解的自动化。字句理解是一篇文章理解的必要条件，有良好的字句理解才能产生有意义的学习。故在小学低年级的国语教学中，应偏重于单字的、单句的理解、精熟、及应用，以达到自动化的地步。
（二）增加学生的先备知识。Glasser 认为，教学之前的首要工作，在于了解学生的起点，亦即是了解学生具备了那些先备知识。所以，教师在选择阅读教材上要适合学生程度，或在阅读之前，提供相关的讯息给学生，以增加其先备知识。
（三）策略教学要有阶段性。学生的策略发展是有阶段性的。在第一个阶段，学生不知道有策略，也就不能使用策略，此现象称为「可用性缺陷」（availiability deficiency）；在第二阶段，学生虽已知道策略，但却无法自发的产生有效的策略，此现象称为「生产性缺陷」（production deficiency）； 第三阶段，学生不仅知道策略，而且能自发而有效地使用策略。老师在策略教学时，应给予符合学生策略发展阶段的教学。
（四）阅读策略教学方案的有效性，贵在学生的实践。阅读策略教学的成功与否，其关键在于受教者是否能有效的运用策略。所以，老师在教学时，除了列单式的介绍策略之外，还要给予学生练习的机会，老师从旁指导、修正，必要时做示范，让学生尽早通过策略的前二阶段，进而到达第三阶段。
二、小学阅读策略教学实施现况
根据笔者的观察，小学实施阅读策略教学的情形不普遍，究其可能的原因如下：
（一）不知而不能行。在有些老师的记忆中，根本没有阅读策略，亦即老师本身就有「可用性缺陷」，何以教学生？此外，教师要确实知道阅读教材适合学生的兴趣与经验，才能提供适当的阅读文章，使学生能真正欣赏其内容主旨。教师若不之学生的策略发展是有阶段性的，又何能规划出适合的教学策略呢？
（二）知而不能行。另一些老师虽知阅读策略，但因其不能体会阅读策略对学习的效用，故不愿花时间在阅读策略教学上。这种知而不行的教师，与不知不行的教师又有何异呢？
（三）现行规定的教材过于繁多。老师虽有阅读策略的知识，而且有意愿教阅读策略，提供学生练习的机会，但常因要「赶进度」、「应付考试」，不得不把策略教学摆在一旁，以至于无法充分发挥阅读功能，甚至无法与其他学科领域相整合。所以，要使阅读策略教学方案真正的能实现，除了要加强阅读策略的信息倡导、研究之外，应修改与阅读学习有关的教材，让老师能有充裕的时间落实阅读策略教学方案。也惟有如此，学生才能经由「学习阅读」、「阅读学习」的目的，达到有意义的学习。
参考文献
一、中文部份 林清山译（民80）：教育心理学─ 认知取向。台北市：远流出版公司。 张世敏译（民77）：从发展观点论统合认知 ─ 对阅读学习的影响。台湾教育，449期。 陈李绸（民81）：认知发展与辅导。台北市：心理出版社。 张惠卿译（民81）：如何阅读一本书。台北市：桂冠图书公司。 黄慧真译（民81）：读的更好‧读的更快。台北市：桂冠图书公司 苏国荣（民74）：如何实施阅读指导。国校月刊，32卷4期。 蓝慧君（民80）：学习障碍儿童与普通儿童阅读不同结构文章之阅读理解与理解策略之比较研究。国立台湾师范大学特教研究所硕士论文（未出版）。 二、英文部份 Cook, L.K. & Mayer, R.E.(1983). Reading Strategies Training for Meaningful Learning from Prose. In Pressley, M. & Levin, J.R.(Ed.), Cognitive Strategy Research. New York： Springer ─ Verlag Inc. Eanet, M. & Manzo, A.V.(1976). REAP: A strategy for improving reading, writing, study skills. Journal of reading, 19, 647-652. Gagne',E.D.(1985). The Cognitive Psychology of School Learning. Boston：Little, Brown and Company. Manzo, A.V.(1969). The ReQuest procedure. Journal of Reading, 13, 123-126 Robinson, F.P.(1964). Effective study. New York: Harper & Row. Stephen, K.R.(1988). Cognition Theory and Application . Califonia：Brooks / Cole Publishing company.
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